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Por: Alejandro López Ibarra

El presente Objeto de Aprendizaje (OA) contiene información, tanto en texto como en audio (ver comentario), sobre la planeación en la Educación Basada en Competencias.

Específicamente, los objetivos instruccionales de esta unidad didáctica son:

  1. Identificar las premisas del desarrollo curricular actual.
  2. Reconocer las diferentes estrategias para generar un currículum que promueva el desarrollo de competencias.
  3. Identificar las competencias genéricas del Modelo COPA, así como las habilidades específicas que se derivan de éstas.
  4. Redactar objetivos instruccionales y las actividades para su consecución, dentro del marco de la Educación Basada en Competencias.
  5. Evaluar, de forma autónoma y una vez que se haya interactuado con esta unidad didáctica, el nivel de claridad obtenido sobre la planeación de la Educación Basada en Competencias.
  6. Determinar la importancia de la planeación en la Educación Basada en Competencias y su viabilidad de aplicación en el contexto específico del docente.

 

 

Para lograr los objetivos antes señalados, te pedimos que interactúes con las siguientes temáticas:


¿Cómo es un Currículum Basado en Competencias?
Modelo Copa: Competencias Genéricas y sus Habilidades Específicas.
Redacción de Objetivos Instruccionales y Actividades dentro del Marco de la Educación Basada en Competencias.
¿Qué Hacer si el Currículum de mi Centro de Trabajo  no fue Diseñado bajo el Modelo de la Educación Basada en Competencias?

 

 

 

¿Cómo es un Currículum Basado en Competencias?

 

Si queremos aplicar la Educación Basada en Competencias dentro del aula debemos empezar por generar currículums o planes de estudio (¿Necesitas ayuda?) basados en ese modelo educativo. De esa manera, los planes de trabajo de los maestros y las guías didácticas que usan en su actividad diaria podrán encaminarse a generar las competencias esperadas en los estudiantes.

Si bien es cierto, la Educación Basada en Competencias surgió en el ámbito empresarial e influyó, en primer término, en los planes de estudio de las universidades; este modelo ha sido aplicado en todos los niveles educativos. Por ende, considero importante que los maestros sepamos cómo debe ser y en qué se fundamenta un currículum que promueva las competencias.

En el ámbito de la educación universitaria, una de las propuestas para generar currículums basados en competencias ha sido, literalmente, llevar la escuela a la empresa. En ese sentido, Arjona (2002) propone:

“Que se diseñen los programas académicos precisando el número de créditos que correspondan a las materias básicas, cuyo conocimiento capacite eficiente y suficientemente al alumno y que el resto de los créditos se cubran con prácticas realizadas en los centros laborales para vincular la escuela y la empresa y así conectar la formación académica con el entorno real y concreto en el que dicha formación se aplicará”.

 

Comunicación

 

Sin embargo, llevar a cabo la propuesta anterior no es tan sencillo. No todas las universidades tienen la capacidad (o el interés) de generar convenios con las empresas con el fin de que sus estudiantes cubran créditos por sus prácticas profesionales. Además, no en todos los niveles educativos se puede llevar a cabo una vinculación con la industria, como la que se sugiere.

Pero si no es tan sencillo o pertinente, ¿por qué hay autores que piensan que el “simple” hecho de llevar la escuela a la empresa generaría currículums basados en competencias? Habría que recordar que dentro la Perspectiva Estrecha de la Educación Basada en Competencias, el principal objetivo es preparar a los estudiantes en el terreno operativo y procedimental.

En ese sentido, cabe señalar que existen diversas metodologías, de corte conductista, para desarrollar currículums en competencias en el marco del mundo empresarial. El DACUM (en inglés: developing a curriculum) y sus variantes el SCID y el AMOD, se basan en las siguientes premisas (Cejas, 2005, pp. 16-17):

    • Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo u ocupación más precisamente que cualquier otro.
    • Una forma efectiva de describir un trabajo u ocupación consiste en reseñar las tareas que los trabajadores expertos desarrollan.
    • Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan el uso de conocimientos, habilidades, herramientas y conductas positivas del trabajador.

     

Por lo tanto, podemos apreciar la fuerte tendencia “empresarial” con el que se pueden desarrollar los currículums basados en competencias, sobre todo en el ámbito educativo de las naciones del llamado “Primer Mundo”. Por ejemplo, en EU, el Manual para el Instructor en Educación para Adultos del Estado de Virginia del Este (2003-2004, p.3) sostiene que “seleccionar un currículum basado en competencias parece ser el medio más efectivo para preparar a los adultos… y enfrentarlos a las demandas que enfrentarán en el mundo laboral”. El mismo documento (p. 3) señala que esto es consecuencia de que los dueños de las empresas han indicado que “ellos quieren empleados que puedan llevar a cabo una tarea en contraposición a que escriban sobre cómo llevar a cabo esa tarea”.

 

    Diseño Gráfico

     

Pero existe otra manera de generar currículums basados en competencias. Para ello, se debe promover que los planes de estudios se adapten a las necesidades del mundo actual y que den un salto cualitativo en su estructura. Argudín (2005) señala que los currículums actuales deben ser polivalentes, flexibles, pertinentes y factibles, con poca carga académica y presencia física del estudiante, con énfasis en lo básico y que promuevan la educación integral.

Basándome en las características de Argudín, me gustaría desarrollar algunos puntos a este respecto. Pero antes de hacerlo, quisiera enfatizar que estoy al tanto que muchos currículums no están concebidos bajo esas premisas. Sin embargo, lo anterior no significa que, como maestros, no sepamos la forma “correcta” en que se deben desarrollar currículums apropiados para la Era del Conocimiento. Además, para aquellos que no tienen la fortuna de contar con currículums desarrollados bajo el modelo de competencias, más adelante, en este texto, se desarrollará una propuesta para, si bien no lograr todas las características mencionadas, sí lograr cambios significativos en los programas de estudio “tradicionales” que permitan a los maestros mejorar sus planes de trabajo. Dicho lo anterior, con respecto a las características que deberían tener los currículums actuales, me permito señalar lo siguiente:

    1. Polivalencia: en los últimos años ha surgido un debate con respecto a si los programas de estudio deben abordar temas generales o si deben contener una especie de tronco común, para después abarcar diversas “especializaciones” dentro del currículum. Esta tendencia la podemos observar desde la secundaria donde se promueve que los jóvenes tengan contacto con ciertos oficios por medio de las actividades extraescolares. Sin embargo, en el nivel bachillerato y, sobre todo, en las licenciaturas se ha promovido mucho más esta estructura curricular.
      Como veremos más adelante, la Educación Basada en Competencias promueve lo contrario. Es decir, se pretende que la educación sea polivalente, pues se requiere que el alumno solidifique las competencias genéricas promovidas por el currículum, sin ser “abrumado” por un intento “desesperado” de abarcar mucho en poco tiempo. Hay que enfatizar que el modelo por competencias presupone que el estudiante aprenderá a aprender, por lo que esas “especializaciones” las irá adquiriendo de forma autónoma  conforme las vaya necesitando en su futuro desarrollo profesional.

    2. Flexibilidad: el sueño de muchos diseñadores curriculares es que los alumnos, con conocimiento de causa, puedan escoger el tipo y la cantidad de asignaturas o créditos que deseen cubrir en un semestre; tomando en cuenta sus horarios, sus posibilidades económicas, sus intenciones de aprendizaje y sus objetivos personales. Tristemente, si hay un paradigma que es difícil de vencer en muchas de las instituciones educativas de Latino América es este. Si bien es cierto, no se espera que los niños en los niveles de Educación Básica escojan sus materias, sería interesante que los estudiantes, poco a poco, y desde el Nivel Medio Superior, lo pudieran hacer. Obviamente, el impacto en costos y en la organización de la escuela es muy fuerte, por lo que flexibilizar los programas de estudio es un tema que debe ser abordado bajo diversas perspectivas y no sólo la académica.

    3. Pertinencia y factibilidad: en este rubro habría que preguntarse la importancia de lo que enseñamos y si es factible lograr los objetivos académicos planteados en el programa. ¿Cuántas veces no escuchamos por parte de los alumnos que “x” tema no sirve para nada? Sin el afán de colocar la balanza totalmente en los alumnos, creo que esa desvinculación con la realidad, propia de muchos currículums tradicionales, hace que los estudiantes no encuentren un real interés en la escuela. Además, otro de los problemas de muchos programas de estudio es su falta de mesura. Hay currículums que pretenden generar verdaderas eminencias en las distintas disciplinas, tratando de abarcar un sinnúmero de materias o de contenidos. Obviamente, dichos proyectos escolares están destinados al fracaso.

    4. Reducción de la carga académica y menor presencia en la escuela: este es otro de los mitos que hay que derribar si pretendemos generar currículums acordes a la Era del Conocimiento. ¿Realmente mientras más asignaturas curse un alumno será mejor como estudiante? Considero muy interesante las propuestas que hablan de que los jóvenes deben permanecer menos tiempo en las aulas y más tiempo en sus casas investigando por su cuenta. Si la Educación Basada en Competencias presupone que el alumno, de forma autónoma, aprenderá a aprender, no podemos seguir pensando que la mejor manera de educar a ese estudiante es dejándolo horas en una escuela. Hay que promover, de acuerdo a la edad, que los jóvenes se independicen y que los maestros adquieran una nueva dimensión, dejando el rol de transmisores de información para convertirse en tutores de la construcción del conocimiento que hagan los alumnos.

    5. Educación integral: la Educación Basada en Competencias, bajo una Perspectiva Amplia, concibe que los alumnos deben ser a la vez formados (en normas, valores, actitudes, códigos éticos, etc.) y capacitados (en conceptos y procedimientos para desempeñar correctamente una función).

    6. Énfasis en lo básico: esta última característica se deriva de mucho de lo que ya se ha expresado. Si vamos a tener currículums polivalentes, que promueven el autoestudio junto con una menor presencia en el aula y que sean factibles en cuanto a sus objetivos; la única manera de lograrlo es enfatizando lo básico. Esto en el terreno de las competencias se refiere a la promoción de las competencias genéricas.


     

    Testimonio en video de un Diseñador Curricular

Para que puedas escuchar correctamente el audio de este video, debes poner en pausa la narración sobre el Objeto de Aprendizaje (si es que la tienes activada). Asimismo, la primera vez que intentes ver este video, es posible que la reproducción tenga algo de problemas y no sea tan "fluida". La "fluidez" de esta primera reproducción depende de tu tipo de conexión. Pero una vez que hayas reproducido una vez el video, en las siguientes ocasiones no debes tener mayor problema.

     


Modelo Copa: Competencias Genéricas y sus Habilidades Específicas

Dentro de la novedad que representa la Educación Basada en Competencias, tan siquiera en el ámbito latinoamericano, nos encontramos con un proceso de falta de homogeneidad en las definiciones sobre los elementos de este modelo educativo. Particularmente, existe un grupo de conceptos que ha generado cierta polémica. Me refiero a los términos competencia básica, competencia genérica y competencia específica. Por ejemplo, Huerta y Castellanos (s. f.) nos comentan a este respecto:

    El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.

     

En cambio, existen autores que no hacen diferencia entre las competencias genéricas o básicas, pues consideran que éstas puedan ser utilizadas por el estudiante en una variedad de contextos, para después servirle de plataforma para una capacitación específica (Argudín, 2005).

Teniendo en cuenta que esta unidad didáctica pretende dar una base teórica sobre la Planeación en la Educación Basada en Competencias pero que, al mismo tiempo, tiene como objetivo que los maestros puedan aplicar dichos datos en la mejora de sus planes de estudio, debemos señalar cuál será la terminología en la que nos basaremos de aquí en adelante.


Me parece que el Modelo COPA (Competency Outcomes and Performance Assessment o Evaluación de la Competencia en el Desempeño y los Productos) es una opción concreta y sólida en su argumentación. Como nos comenta Argudín (2005) el Modelo COPA plantea ocho competencias genéricas que son los resultados a los que debe aspirar todo proceso educativo. Esas ocho competencias se logran, a su vez, desarrollando una serie de habilidades específicas.

Como se puede apreciar, este modelo unifica en un solo término aquella división entre competencias básicas y genéricas. Por ello, en el Modelo Copa, sólo se habla de competencias genéricas. Además, ya no se habla de competencias específicas, sino de habilidades específicas. Pero, ¿cuáles son esas competencias genéricas y las habilidades específicas que permitirían alcanzarlas? Argudín (2001) nos señala:

     

    Competencia
    Genérica

    Habilidades
    Específicas

     

    Estimación e Injerencia.

    Conocimientos de una disciplina.

    Dominio de tareas y contenidos de una disciplina.

     

     

    Comunicación.

    Habilidades verbales.

    Habilidades de lectura.

    Habilidades de expresión escrita.

    Habilidades de computación.

     

     

    De pensamiento crítico.

    Evaluación.

    Análisis.

    Resolución de problemas.

    Toma de decisiones.

    Consulta.

     

     

    De relación.

    Buena actitud.

    Conocimiento cultural.

    Relaciones interdisciplinares.

    Relaciones interpersonales.

     

     

    De función.

     

    Administrar:

    Planificar.

    Trato con el personal y uso de recursos.

    Responsabilidad.

     

    De liderazgo.

    Colaborar.

    Creatividad.

    Planear.

    De investigación y para la docencia.

     

     

    Integrar conocimientos.

    Relación con otras disciplinas.

    Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.

     

Este listado por sí mismo, aunque interesante e ilustrativo de lo que se pretende lograr con la Educación Basada en Competencias, aún no le permite al maestro novel en el tema saber cómo planear su clase bajo este modelo educativo. Para ello, a nivel de propuesta, se pretende tomar como base el Modelo Copa y llevarlo a la siguiente etapa: la redacción de objetivos instruccionales y actividades concretas.

 

     

     

    Alumnos PreparatoriaAlumnos Interactuando


Redacción de Objetivos Instruccionales y Actividades dentro del Marco de la Educación Basada en Competencias.

Para poder hacer una propuesta concreta sobre cómo planear en la Educación Basada en Competencias, debemos llevar a cabo un proceso que nos permita contar con un “hilo conductor” que nos lleve, a manera de embudo, desde la competencia genérica hasta la actividad concreta que el alumno llevará a cabo en el aula. Sin embargo, antes de continuar, quisiera señalar varios puntos importantes:

      1. Todos los términos que, a manera de explicación, se presentan en los párrafos siguientes pueden parecer confusos en una primera instancia. Por lo tanto, te pido que los leas (y releas) con calma y que, sobre todo, veas como se van desarrollando en los ejemplos que se te presentan.

      2. Aunque se mencionó en el apartado anterior, hay que subrayar que se hizo una selección de una terminología para hacer esta propuesta. Es decir, dentro de todas las posturas existentes sobre lo que se entiende por competencia genérica, competencia básica y competencia específica, se adoptó la visión del Modelo COPA y esa es la que se desarrolla. Aquellos que ya tengan algún conocimiento sobre la Educación Basada en Competencias o quienes empiecen a leer otros autores que publiquen al respecto, se encontrarán con que lo que aquí llamamos competencia genérica, otros autores lo manejan como competencia básica. Lo anterior, es normal en un tema que todavía se encuentra en “construcción”.

      3. Pero lo más importante es esto: se supone que si los programas de estudio de la escuela donde trabajas están hechos bajo el modelo por competencias, se te debería proporcionar una serie de objetivos instruccionales y actividades concretas para ir desarrollando ciertas competencias en los alumnos. Pero, ¿qué pasa si en mi centro de trabajo los currículums son, por llamarlos de alguna manera, tradicionales? Si ese fuera el caso, te propongo que en este apartado conozcas cómo se podría hacer un planeación específica en competencias para que, en la siguiente sección de este escrito, tengas los elementos para comprender cómo “traducir” objetivos de currículums “tradicionales” en acciones que promuevan competencias.

Dicho todo lo anterior, hay que recordar que, hasta el momento, contamos con la tabla de ocho competencias genéricas y sus respectivas habilidades específicas. Lo que nos falta hacer es relacionar dichas habilidades con un objetivo instruccional que, a su vez, estará vinculado con una actividad concreta. En ese sentido, Sullivan y Higgins (2005) nos explican que un objetivo instruccional es la expresión de la habilidad que se pretende lograr en el alumno una vez que se haya cumplido el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, nos indican que una actividad es la experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes participan con el propósito de alcanzar dicho objetivo instruccional.

Este aparente juego de palabras lo podemos entender mejor si vemos el siguiente ejemplo. Supongamos que queremos desarrollar en nuestro alumno la competencia genérica de la Comunicación. Para ello podemos llevar a cabo lo siguiente:

       

      Competencia Genérica

      Habilidad Específica

      Objetivo Instruccional

      Actividad
      Concreta

       

       

       

      Comunicación

       

       

      Habilidad verbal.

       

      El alumno será capaz de discutir en forma grupal e interactuar con sus compañeros.

      Una vez proporcionada una nota periodística al grupo, equipos de tres alumnos discutirán sobre su contenido.

       

       

      Habilidad de lectura.

       

      El alumno será capaz de evaluar la información contenida en textos escritos.

      El alumno hará una distinción entre los datos duros y las opiniones del autor en artículos publicados en revistas arbitradas.

       

Considero que el ejemplo anterior nos da muchos elementos para analizar. En primer término, hay un hilo conductor, tipo embudo, desde la competencia hasta la actividad concreta. Además, hay un hecho que te podrá dar una idea del cambio fundamental que presupone el planear por competencias: como podrás ver, los dos objetivos instruccionales pueden ser utilizados en una variedad de asignaturas e, incluso, en varios niveles educativos. Es más, las actividades concretas, podrían llevarse a cabo en un sinnúmero de asignaturas y, probablemente, tanto en preparatoria como en universidad. En otras palabras, lo que importa es desarrollar la competencia y el contenido (los temas) es un apoyo para lograr ese cometido.

¿Qué te parece si usamos el mismo ejemplo, pero ahora la actividad concreta la tratamos de ubicar en un contexto de Educación Básica o, incluso, en el nivel de Preescolar?

       

      Competencia Genérica

      Habilidad Específica

      Objetivo Instruccional

      Actividad
      Concreta

       

       

       

      Comunicación

       

      Habilidad verbal.

      El alumno será capaz de discutir en forma grupal e interactuar con sus compañeros.

      Una vez formados en equipos, los alumnos pasarán al frente y discutirán sobre la importancia de la familia.

       

       

      Habilidad de lectura.


      El alumno será capaz de evaluar la información contenida en textos escritos.

      Los alumnos harán una distinción entre los datos reales y ficticios de un cuento que el maestro les lea en clase.

       

Como se puede apreciar, se pueden llevar estos objetivos instruccionales al contexto de otros años escolares. Obviamente, la actividad se modifica de acuerdo a la edad del estudiante y el nivel de competencia que se pretenda lograr. Como señala Argudín (2005) hay ciertas actividades que, por su complejidad, podemos promover en los últimos años de la formación de los estudiantes y otras, más sencillas, que podemos considerar para las primeras etapas escolares de los niños.

Tengo que aceptar que hay una ligera “trampa” al escoger para el ejemplo una competencia genérica que es relativamente fácil ubicar en diversas asignaturas o niveles educativos. Debido a lo anterior, ¿por qué no tomamos la competencia genérica que más relación tiene con el contenido de los programas de estudio? Me refiero a la competencia genérica de Estimación e Injerencia.

       

      Competencia Genérica

      Habilidad Específica

      Objetivo Instruccional

      Actividad
      Concreta

       

       

       

      Estimación e Injerencia.

       

      Conocimientos de una disciplina.

       

      El alumno será capaz de evaluar una situación.

      El alumno dictaminará si, dadas las condiciones del mercado, es pertinente comprar acciones en una determinada compañía.

       

      Dominio de tareas y contenidos de una disciplina.

       

      El alumno será capaz de intervenir en una situación específica.

      El alumno desarrollará un proyecto arquitectónico que solucione un problema ambiental en su comunidad.

       

De este ejemplo podemos recabar más elementos para el análisis. Seguimos ante objetivos instruccionales que pueden ser utilizados en una variedad de asignaturas y niveles académicos. Sin embargo, ante esta competencia si es necesario manejar, con cierto nivel de dominio, una serie de datos o contenidos. Pero, aún así, el que el alumno posea la información no es el fin de la instrucción. Lo que al maestro le importa es lo que va a hacer el alumno con esa información. Hay que recordar que en la Educación Basada en Competencias hay que relacionar las actividades que desarrollemos en el aula con la realidad profesional o cotidiana del alumno.

Siguiendo con la misma dinámica que en el ejemplo anterior, tratemos de encontrar qué actividades se podrían desarrollar para fomentar esta competencia en otros niveles educativos, por ejemplo el bachillerato o la secundaria.

       

      Competencia Genérica

      Habilidad Específica

      Objetivo Instruccional

      Actividad
      Concreta

       

       

       

      Estimación e Injerencia.

       

      Conocimientos de una disciplina.

       

      El alumno será capaz de evaluar una situación.

      El alumno dictaminará si el discurso de un candidato realmente promoverá la creación de empleos.


      Dominio de tareas y contenidos de una disciplina.


      El alumno será capaz de intervenir en una situación específica.

      El alumno desarrollará un cartel que promueva la buena alimentación.

       

Aquí nos encontramos con dos actividades que podrían desarrollarse en el Nivel Medio Superior, pero que si somos objetivos, podríamos concluir que también se podrían pedir a alumnos universitarios. Sin embargo, el meollo del asunto es el nivel de competencias que se le pedirá al alumno. Siguiendo nuestro ejemplo, es obvio que el cartel que desarrollen en la clase de Biología, algunos alumnos de secundaria; no tendrá la misma calidad que el producido por estudiantes de Diseño Gráfico en la asignatura de Producción Gráfica. Asimismo, la evaluación del discurso del candidato no será la misma entre un alumno que esté tomando la clase de “Problemas Socioeconómicos” en bachillerato; a otro estudiante que esté cursando la Licenciatura en Derecho.

Sin embargo, retrocedamos al ejemplo que sugerimos para el nivel de licenciatura. Una de las actividades propuestas era: “dictaminar si, dadas las condiciones del mercado, es pertinente comprar acciones en una determinada compañía”. Este tipo de actividad sería muy difícil de aplicar en el Nivel Medio Superior. Por lo tanto, nos encontramos con que la actividad concreta es la experiencia de aprendizaje que, según el nivel educativo del estudiante, nos permitirá ir conformando, con el paso de los años, una competencia genérica.

Los ejemplos anteriores nos permiten visualizar mucho mejor las posibilidades y el cambio de rumbo que significa el asumir un modelo por competencias. Quiero recalcar que los contenidos dejan de ser el elemento primordial del currículum y se convierten en apoyos para lograr las competencias genéricas. Con esto no quiero dar a entender que los contenidos no sean importantes, pero sí que dejan de tener el peso tan preponderante que se les asigna en los planes de estudio tradicionales.

Ahora bien, ¿qué ocurre cuando el programa de estudio no está elaborado bajo el Modelo de la Educación Basada en Competencias? Si bien no es la situación idónea, y sin pretender que el maestro se convierta en diseñador curricular, existen algunas maneras en las que se pueden hacer adaptaciones en los objetivos de los programas tradicionales para encaminarlos hacia una actividad concreta que promueva una competencia genérica.

       

       

       

¿Qué Hacer si el Currículum de mi Centro de Trabajo  no fue Diseñado bajo el Modelo de la Educación Basada en Competencias?

Aparentemente, esta última sección de la presente unidad didáctica es demasiada concreta. Sin embargo, su especificidad se debe a que está basada en toda la explicación que se ha venido haciendo en los párrafos pasados. Incluso, este es el momento en que te proponemos interactuar con ciertos textos complementarios que antes de pasar por los apartados anteriores, te podían generar más dudas que soluciones.

Entrando en materia, Argudín (2005) en los capítulos 5 y 6 de su libro “Educación Basada en Competencias” (ver síntesis), nos comenta que si se trata de rediseñar un currículum, un primer paso sería “convertir” los objetivos de los programas tradicionales en resultados o actividades concretas. Esto se haría tratando de responder las siguientes preguntas: ¿qué hacen mis alumnos en la vida real con los conocimientos que les enseño en clase? ¿Qué se espera que el estudiante sea capaz de hacer (en lo cognitivo, afectivo o psicomotor) al terminar el curso? En el mismo sentido, Sullivan y Higgins (2005) les piden a los maestros que se pregunten si lo que se está enseñando a los alumnos será realmente utilizado por ellos en su vida, ya sea profesional o personal.

Por lo tanto, el primer “consejo” sería utilizar la tabla del Modelo COPA ampliada que se propone en este trabajo. Dicha tabla integra las ocho competencias genéricas con sus respectivas habilidades, pero también toma en cuenta los verbos que se pueden usar para generar objetivos instruccionales y algunos ejemplos de actividades concretas. Obviamente, no se podía hacer un listado interminable de ejemplos sobre las actividades que un maestro de “x” nivel educativo puede llevar a cabo con sus alumnos, pero considero que sirve como punto de partida.

Una vez que se tenga esta tabla a la mano, lo que se podría hacer es tratar de “traducir” el objetivo marcado en el programa tradicional y convertirlo, con algo de creatividad didáctica, en una acción concreta. Por ejemplo, si el objetivo de la segunda unidad del programa de Matemáticas señala: “el alumno conocerá la resta” o “el alumno realizará restas de dos dígitos”, quizá una actividad interesante sería que los niños jugarán a la “tiendita” y que por medio de las compras y la devolución del cambio, aprendieran a restar.

En otras palabras, hay que llevar ese objetivo tradicional a un ambiente lo más cercano a la realidad y donde el conocimiento tenga una aplicación concreta y real. Obviamente, este ejemplo lo podríamos llevar a cualquier nivel académico, pero el punto fundamental es que debemos proceder a realizar esa traducción hacia una actividad concreta.

Una vez que se tiene dicha actividad concreta viene la parte más compleja y que sólo la práctica permitirá que nos vayamos sintiendo más a gusto en este proceso. ¿En qué consiste? En hacer un análisis, a la inversa, del “embudo” que hemos presentado en nuestros ejemplos anteriores. Es decir, la actividad “los alumnos implementarán una “tiendita” dentro del salón de clases para generar transacciones de dinero entre ellos”, ¿con qué objetivo instruccional podríamos relacionarla? Una posibilidad sería:

       

      Actividad
      Concreta

      Objetivo Instruccional

      Habilidad Específica

      Competencia Genérica

      Los alumnos implementarán una “tiendita” dentro del salón de clases para generar transacciones de dinero entre ellos

       

       

      Trabajar en equipo.

       

       

      Relaciones interdisciplinares.

       

       

      De relación.

       

Sin embargo, otra opción sería:

      Actividad
      Concreta

      Objetivo Instruccional

      Habilidad Específica

      Competencia Genérica

      Los alumnos implementarán una “tiendita” dentro del salón de clases para generar transacciones de dinero entre ellos

       

       

      Organizar.

       

       

      Administrar.

       

       

      De función.

       

       

Como podrás ver las alternativas dependen de las intenciones de enseñanza que quieras promover con tus alumnos. Sin embargo, el hecho es que cada actividad tiene la posibilidad de relacionarse con una competencia genérica, llevando a cabo este proceso a la inversa. Sería muy interesante que, si consideras que la Educación Basada en Competencias es una buena opción para tu práctica docente, intentes hacer este ejercicio con tus propios programas de trabajo. Recuerda que en un inicio será algo complicado y que sólo la “práctica hace al maestro”.

Ahora bien, hasta el momento sólo hemos abordado una de las etapas del proceso educativo: la planeación. Si quieres conocer algunas técnicas para la ejecución de ese plan en el salón de clases (la instrucción) y sobre cómo determinar el nivel de competencia de tus estudiantes (la evaluación), te sugerimos que continúes interactuando con este Objeto de Aprendizaje.

       

       

       

       

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      Referencias

       

       

      Argudín, Y. (2005). Educación basada en competencias. Distrito Federal, México: Trillas. Ver síntesis de los capítulos 5 y 6.

      Argudín, Y. (2001). Educación basada en competencias. Revista de Educación y Valores, 4 (19). Recuperado Noviembre, 2, 2007 de: http://educar.jalisco.gob.mx/19/argudin.html Ver tabla del Modelo COPA ampliada.

      Arjona, V. (2002) Eficiencia educativa. Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo No.3, cuyo tema fue “La educación: fundamento del desarrollo”, durante la LXXX Asamblea Nacional Ordinaria de la COPARMEX, el pasado 25 de Abril de 2002, en la Ciudad de México. Recuperado el 20 de Septiembre del 2006 de: http://www.coparmex.org.mx/contenidos/publicaciones/Entorno/2002/jul02/d.htm

      Cejas M, M. (2005). La educación basada en competencias: una metodología que se impone en la educación superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector educativo y el productivo. Recuperado el 21 de Septiembre de 2006 de: http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/febrer1/brecha.pdf

      WV ABE Instructor Handbook, Section 6, (2003/2004). Planning for Instruction. Competency-Based Instruction in West Virginia.

      Huerta, J. J., Perez, I.S. y Castellanos, A. R. (s.f.) Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Recuperado el 22 de septiembre de 2006 de http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

      Sullivan, H. & Higgins, N. (2005).Teaching for Competence. New York. USA: New York: Teacher College Press.


       

       

       

      © 2008. Este Objeto de Aprendizaje está registrado a nombre de Alejando López Ibarra. Derechos Reservados.